Efectos diferenciales de la atención en el aula con niños con TDAH

de Autismo Diario 
Journal of Applied Behavior Analysis
Los efectos diferenciales de la atención del maestro y de los iguales en las conductas disruptivas del aula para tres niños con un diagnóstico deTrastorno por Déficit deAtención con Hiperactividad (TDAH)
John Northup, Carmen Broussard, Kevin Jones, Teresa George, Timothy R. Vollmer, y Melissa Herring
Louisiana State University
Journal of Applied Behavior Analysis, 1995, 28, 227-228

Se realizó un análisis funcional de las conductas disruptivas en clase con la atención contingente del maestro y los compañeros en tres niños con trastornos por déficit de atención con hiperactividad. La atención proporcionada por los iguales parecía funcionar como una forma distinta de reforzamiento positivo para los tres niños.

Las investigaciones recientes han mostrado la generalización de los modelos de análisis funcional de la evaluación y tratamiento (Neef y Iwata, 1994) a través de cada clase de respuesta y su situación. Las ventajas del análisis funcional deben ser ampliadas mediante un examen a otras posibles funciones de las conductas problemáticas. Para demostrar la generalización del análisis funcional es también necesario realizarlo a través de poblaciones de sujetos. El propósito de esta investigación fue evaluar la atención de los iguales como una forma diferente de reforzamiento positivo que podría ser importante para planificar un tratamiento (Carr, 1994). Como una parte de la evaluación funcional, la atención contingente de los iguales fue directamente manipulada a través de instrucciones dadas a sus compañeros.
MÉTODO
Participantes
Los participantes fueron tres niños que acudían a un programa de verano en una escuela universitaria. Participaron dos niños y una niña, Jeremy y Neil de 7 años y Gail de 9 años. Cada uno de ellos se seleccionó de forma independiente por cumplir los criterios diagnósticos para el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH; Asociación Americana de Psiquiatría, 1987) y tenían como mínimo un funcionamiento intelectual promedio. La medicación (Ritalin) se suspendió para cada participante durante la investigación, sin embargo, la evaluación de Gail se llevó a cabo con y sin tratamiento.
Definición de respuesta y medidas
Las conductas objetivo fueron la conducta de estar fuera del sitio y las vocalizaciones también inadecuadas. La conducta de estar fuera del sitio se definió como la situación en la que el cuerpo del niño no permanecía completamente en la silla durante al menos tres segundos. Las vocalizaciones inapropiadas se definieron como cualquier verbalización hecha por el niño excluyendo las peticiones adecuadas hechas por la maestra. La atención de la maestra y de los compañeros fue definida como una declaración, gesto o contacto físico entre el participante y la profesora o los iguales que seguía la conducta objetivo dentro de un intervalo de 10 segundos. Los observadores grababan todas las respuestas usando un procedimiento de toma de datos a intervalos parciales de 10 segundos. Todas las sesiones duraron 10 minutos, y tres de las seis sesiones se llevaron a cabo cada mañana. Los datos del acuerdo entre observadores intervalo-por-intervalo fue del rango 91% a 97% (M=93%) y se recogieron durante el 46% de las sesiones. La integridad del procedimiento para la ocurrencia de una consecuencia específica fue del rango 90% a 95% y la ocurrencia de la atención no contingente fue del rango 1% al 4% a través de todos los participantes y condiciones de evaluación.
Procedimiento de evaluación y diseño
Las condiciones del análisis funcional se realizaron con un diseño multielemento seguido por un breve reforzamiento diferencial de otra conducta (DRO) en las sesiones de prueba. Durante las condiciones de atención contingente al maestro, Jeremy y Neil se sentaron en los escritorios frente a frente aproximadamente a 3 metros de distancia de otros estudiantes. Para Gail, esta condición se llevó a cabo en una sala contigua, porque se trataba de que interactuase con sus compañeros desde cualquier lugar del aula. A los participantes se les dieron unas hojas sencillas de cálculo y se les dio la instrucción de que permanecieran en sus asientos trabajando tranquilamente. El maestro ignoraba a los participantes excepto para dar una reprimenda contingente a la ocurrencia de una conducta objetivo. Las reprimendas consistieron en breves comentarios relacionados con la conducta objetivo.
Para la condición de la atención de los iguales, se preguntaba a un compañero si quería ser el ayudante del profesor. Inmediatamente antes de cada sesión, al compañero se le daban instrucciones en privado: "[nombre del participante] tiene dificultades para hacer [su] trabajo. Presta atención a lo que [el participante] está haciendo y dile algo si está fuera de su sitio o si está hablando. Inicialmente, a cada compañero se le daban ejemplos de que decir; sin embargo, también se le decía "di lo que creas que debes decir". El participante se sentaba con otros dos estudiantes en una de las cuatro mesas que estaban al lado y uno frente al otro. Las instrucciones y los materiales de la tarea fueron los mismos que los de la condición de la atención del profesor. Durante las pruebas del tratamiento DRO, a los participantes se les permitía pasar tiempo con el compañero que eligieran de forma contingente a la no ocurrencia de las conductas objetivo. Un programa del DRO de dos minutos se llevó a cabo dando un vale que era equivalente a dos minutos de tiempo con un compañero. Los vales se situaban en el pupitre del estudiante sin interacción por parte del profesor. La extinción de la atención de los iguales se llevo a cabo permitiendo que los otros estudiantes ganaran o perdiesen premios comunes para el aula por permanecer callados o hablando durante la sesión.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El gráfico muestra el porcentaje de intervalos de las conductas objetivo para los tres participantes. La atención contingente de los iguales a las conductas objetivo resultó ser de un porcentaje superior que la atención del maestro. Para Jeremy, el porcentaje de intervalos promedio fue del 80% durante la condición de la atención de los compañeros y del 5% durante la condición de atención del maestro. Para Neil, el porcentaje de intervalos promedio fue del 41% durante la condición de atención de los compañeros y del 6% durante la condición de atención del maestro. Cuando no estaba tomando Ritalin, Gail mostraba las conductas objetivo durante la condición de a tención de los compañeros en un promedio del 78% de los intervalos; durante la condición de atención del maestro, e promedio fue del 39%. Cuando estaba tomando Ritalin, el porcentaje de intervalos de las conductas objetivo de Gail durante la condición de atención de los compañeros fue de un promedio del 77%; durante la condición de atención del maestro, el porcentaje de intervalos se encontraba en el rango de 0% a 3%. Para todos los participantes, las pruebas del tratamiento dieron como resultado una reducción sustancial o una ocurrencia cero de las conductas objetivo.
Los resultados sugieren que la atención de los compañeros y del maestro puede no ser funcionalmente equivalente, la atención de los compañeros puede funcionar como una única forma de reforzamiento positivo, y los efectos diferenciales pueden ser identificados durante la evaluación. Esto puede resultar importante para planificar un tratamiento y distinguir entre las diferentes formas de atención para los niños de funcionamiento intelectual normal. En cuanto al procedimiento, la participación de los iguales como ayudantes del maestro parece ser un método eficiente para manipular la atención de los compañeros. Los resultados de Gail también apoyan las investigaciones previas sobre interacciones entre conductas funcionales y medicación y siguieren que un modelo de análisis funcional puede ser útil para evaluar ambas en futuras investigaciones relacionadas con el TDAH.
Traducción al Español realizada por
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez

CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)
Texto original en inglés
REFERENCIAS
American Psychiatric Association. (1987). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3rd ed., rev.).Washington, DC: Author. Carr, E,G . (1994). Emerging themes in the functional analysis of problema behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 393-399.
Neff, N.A., & Iwata, B.A. (1994) Current research on functional analysus methodologies: An introduction. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 211-214.
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